ОД ИНТЕГРАЦИЈА ДО ИНКЛУЗИЈА

Еден од големите предизвици на секој човек е моментот кога станува родител а уште поголем е предизвикот кога неговото дете е поинакво од другите деца, кога светлината ја гледа со срцето раширено и денот кога патот кон училиштето го чекори со дилемата редовно или посебно училиште. Тој пат што треба да го помине секој родител чие дете е различно од останатите, премногу е трнлив, ранлив, полн со неизвесности, недоумици и дилеми. Дали вратите на училиштето во својот реон ќе бидат отворени за неговото дете? Пред неполни две децении вратите на редовните училишта беа затворени за овие деца. Училиштата едноставно беа фрустрирани пред фактот да запишат дете со посебни потреби. Децата во тоа време како што се нарекувани деца од “втор ред“ беа маргинализирани, сегрегирани, оставени да егзистираат во рамките на неколку посебни паралелки во склоп на редовните училишта. Таму добиваа “гола“ интеграција во тогашниот образовен систем, затворен за сите воспитно-образовни новини и импликации. Функционалната и социјална интеграција што ја имаа дечињата со посебни потреби неминовно наметна потреба истата да биде заменета со нов образовен систем. Децата со посебни образовни потреби да излезат од границите на крутата сегрегација, да бидат инклузирани во нов систем, да посетуваат редовна настава рамноправно со сите ученици, да добиваат поддршка и образование во рамките на своите можности и способности преку индивидуализиран пристап насочен кон самото дете со посебни образовни потреби.

Инклузивното образование во Република Македонија за прв пат почна да се промовира како нов образовен модул пред десетина години преку Проектот: “Активна настава – интерактивно учење“ како прва фаза од Проектот за модернизација на образованието во Р. Македонија. Инклузивната едукација како интегрална компонента на целокупниот воспитно-образовен систем треба да овозможи соодветно образование за сите, да ги препознае и почитува различните потреби и способности и да ги вклучи различните стратегии на учење. Самата концепциска поставеност на инклузивното образование мораше да ги совлада бариерите кои реално постоеја во нашиот образовен систем. Ригидност, несигурност на наставниот кадар да одговори на посебните потреби на децата, немање на стручен кадар вработен во редовните училишта, отпор на родителите на деца без посебни потреби, се дел од синџирот на проблеми со кои и до ден денес се соочуваат училиштата при пружањето на соодветна воспитно-образовна работа на учениците со посебни образовни потреби. Македонскиот модел на инклузивна практика препознава 15 категории на деца со посебни потреби. И покрај јасно определената дистинкција на потребите на учениците и покрај законската рамка на училиштата за упис на учениците, инклузивната практика кај нас неможе во целост да биде реализирана. Како дефектолог работам шест години во редовно училиште на работно место – стручен соработник, член на стручна служба, на имплементација на инклузивното образование. Според мене концептот на инклузијата во пракса не се спроведува онака како што се предвидуваше со базичната поставеност на самиот модул за инклузивно образование. Многу чинители го отежнуваат процесот на инклузија. Постои некоординираност помеѓу институциите, Министерството за образование не дава согласности за вработување на дефектолози во училиштата и детските градинки, необученост на наставниот кадар за работа со овие ученици. Примарната улога на дефектологот е идентификација и утврдување на потребите на децата, рехабилитациски третман, насочување на наставниците, советодавна работа на родителите за работа во домашни услови и изработка на индивидуални образовни планови, наставни средства и помагала. Дефектологот не смее да ја превземе улогата на наставник доколку не постои реална потреба од негово вклучување во воспитно-образовниот процес. Што се однесува до училиштата тие сеуште не се целосно опремени и адаптирани да ги задоволат потребите на учениците. Третманот на овие деца бара работа во максимално оптимални услови кои во целост ќе ги задоволат материјално-техничките барања, просторните капацитети и опременост на училиштата со дидактички и дефектолошки средства и помагала. Наставниот кадар во училиштата не е доволно едуциран и обучен да работи со сите категории на деца со посебни образовни потреби. Во училиштата каде нема вработено дефектолог наставниците се препуштени сами на себе да ја осмислуваат воспитно-образовната работа, водејќи се од наставната пракса што ја имаат, бидејќи тежата на образовната работа во инклузивната училница е токму наставникот. Треба да изготвува план и програма за работа за која не е едуциран од страна на Бирото за развој на образование а за квалитетот на работа истиот е оценуван од страна на Државниот просветен инспекторат. Со ваквата контрадикторност едноставно стихијно се прекинува процесот на инклузија и образованието на овие ученици повторно добива ригидни карактеристики. Сите овие показатели јасно укажуваат и даваат слика какво инклузивно образование се имплементира во нашите училишта. Сеуште Република Македонија треба да следи многу примери за добра инклузивна практика, како од соседтството така и пошироко во Европа. Тоа подразбира пред се вработување на дефектолози, континуирана едукација на наставниот кадар, услови за работа и непрекидна координација помеѓу сите инклузивни ресурси. Само така ќе можеме да зборуваме во иднина за добра реализација на инклузијата со тенденција да ги следи сите новини и образовни трендови.

Пишува: Јасмина Александар Ковачевска дефектолог во ООУ „Толи Зордумис“