ЕКСТЕРНОТО ТЕСТИРАЊЕ-ОТВОРЕНАТА ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНА РАНА

Како модел за надворешна евалуација на работата на наставниците и мерењето на знаењата на учениците, системот на екстерно тестирање веќе некоја година е имплементиран во основните и средните училишта и функционира како наметнат модел, кој за жал, пројавува многу недостатоци кои ја доведуваат во прашање неговата кредибилност како параметар за вреднување. Многу е зборувано и пишувано на оваа тема од страна на наставниците, бројни се реакциите на адреса на  моделот од страна на сите инволвирани чинители, но и покрај се, екстерниот тест останува аспект на кој надлежните инсистираат и ја нагласуваат неговата валидност.

Со оглед на тоа што состојбите на терен, во нашите училници многу реално го отсликуваат ефектот кој ваквиот модел го продуцира, а инсистирањето од страна на наставниците за негова ревизија не наидува на прифатеност од страна на надлежните,  сакам уште еднаш да иницирам барем размислување за еклатантните недостатоци на овој систем, воочени од самите наставници, но и дефинирани како реакција на учениците на ваквиот модел. Она што е мошне согледливо и мора да биде земено предвид кога се прават анализи на екстерното тестирање, а се само дел од она за кое мора да се размисли, се следниве аспекти:

*пред се, инсистирањето на примената на овој модел на домашен терен заради паралелата со другите образовни системи не може да се прифати како воспитно-образовно алиби, затоа што фактот според кој екстерното тестирање функционира во друг земји не подразбира по автоматизам апликација на истиот во  нашите училишта. Имено, во другите земји каде е имплементиран, системот не се користи за вреднување на работата на наставникот и во никој случај не подразбира финансиски импликации по неговото работно место или задржување на истото, како што е замислено кај нас, туку се користи за детекција на слабостите во образовниот систем во интерес на нивното надминување и само од тие причини и постои.

*вака замислен и имплементиран,системот подразбира употреба на алатката банка или отворен базен на прашања, што само по себе има директни последици врз валидноста на резултатот. Имено, целата година учениците имаат пристап до прашањата по предмети, базата не е затворена и можат во секое време да ги симнуваат, одговараат и да излегуваат на тестирањето со подготвени одговори, меморизирани како такви, што во никој случај не може да се означи како знаење. Ги знаат одговорите, но не и суштината на прашањето кое го одговараат, што се коси со фундаментот на воспитно-образовниот процес – учење заради знаење, разбирање и можност за апликација на наученото. На интернет можат да се најдат страници креирани од ученици, во рамките на кои во секое време можат да се  најдат одговорени сите прашања, за сите образовни нивоа и по сите предмети, а неретко тука се вклучени и самите професори.

*формулацијата на прашањата е исто така еден од базичните аспекти кои ја подриваат валидноста на овој систем. Имено, прашањата се дефинирани така да не поттикнуваат креативност, не подразбираат  размислување и не поставуват пред учениците барања кои процесот  на учење треба и мора да ги подразбере: дефинирање став кон наученото, извлекување на заклучоци од тоа што се учи и креирање на еден механизам кој знаењето ќе го етаблира како трајно. Учениците, од своја страна искрено ги искажуваат своите ставови кон екстерното тестирање изјаснувајќи се дека прашањата ги одговараат на среќа, со оглед на тоа дека системот подразбира избор со заокружување на еден точен одговор од понудените 4 опции. Се поставува прашање каде се загуби сериозноста на воспитно-образовниот процес, кој треба да подразбере следење на детето низ комплексен инструментариум целата година – знаења, вештини,креативност, активности од различни аспекти, ако се земе предвид дека на крајот на годината целиот педагошки кредибилитет на наставникот паѓа во вода, неговата работа се анулира и единствен валиден параметар кој треба да покаже колку тој е добар како наставник е резултатот кој ученикот го остварил на екстерното тестирање.

*моделот за бодување на прашањата исто така мора да биде предмет на ревизија и да подлежи на промени. Имено, сите прашања, вкупно 30 на број, пред се не се во осообразност со Блумовата таксономија која подразбира поставеност по нивоа и нивно вреднување по тој основ и  сите носат по еден поен без оглед на тоа како се формулирани.

*последиците од  остварениот резултат по самиот ученик е уште една, апсолутно најболната точка кај овој небулозен инструмент. Имено, во свидетелството на ученикот покрај оценката која ја добил од наставникот како резултат на неговиот целогодишен труд, стои и оценката добиена од екстерното тестирање. Во пракса ова подразбира дека оценката му влијае  врз конечниот резултат, му го менува просекот, има директни импликации врз неговиот понатамошен напредок  низ повисоките образовни нивоа и може да му го попречи истиот. Ова особено е интересно кај учениците во завршните години, за кои екстерното тестирање се реализира на полугодие. Имено, оценката добиена на проверка на знаењето за материјалот од првото полугодие стои во завршниот документ, заедно со оценката од наставникот како целогодишен параметар, што во никој случај не може да се третира како правилно. Се работи за различен квантум на знаења кој никако не  може да се третира како правичен, пред се во однос на самиот ученик. Ако се земе предвид дека се случува да и оценката Недоволен (1) добиена од екстерното тестирање е заведена во свидетелството на ученикот, се наложува како императив сериозно да се разгледа и овој аспект и да се елиминира како апсолутно погрешен и несоодветен, затоа што се коси со законот според кој оваа оценка означува дека ученикот не може да премине во наредната година и се смета дека повторувал.

Исто така, по основ на овој аспект можат од терен да се забележат и едни други, апсолутно негативни импликации по самиот ученик, мерени според тоа дека послабите ученици, кои низ годината бележат исклучително слаби резултати,на есктерното тестирање во бинго варијанта на одговори постигаат високи оценки и без проблем, јавно соопштуваат дека тоа е моментот кога ќе му се одмаздат на наставникот што не им пишува висока оценка. Ако ова не е модел кој на ученикот му ја искривува сликата за сопствениот труд, исправноста на наставникот и на она на што тој сака да го научи, освен лекциите кои тој не ги учи, тогаш не знам што  е и кој уште деформитет треба да се етаблира, па да овој модел најпосле биде подвргнат на ревизија и комплетна промена.

*последиците врз работата на наставникот се исто така многу важен елемент кој мора да се земе предвид. Имено, наставникот треба да е педагог, психолог, методичар, дидактичар – спој на комплексни аспекти кои од него прават да биде неприкосновен носител на авторитет и препознатлив чинител кој ќе зрачи со сигурност, бидејќи знае дека е професионалец со дигнитет кој својата работа ја извршува без притисоци. Ако се земе предвид дека екстерното тестирање се покажа и докажа како алатка која од наставникот направи исплашен субјект, несигурен во сопствените квалитети и исплашен за сопствената егзистенција, тогаш мора да се нагласи она што веќе и гласно го изјавуваат наставниците: станавме лоши наставници. Ако како наставник не може да биде сигурен дека она што го работи цела година е она што детето го усвојува, а тој го вреднува низ различни алатки и стои зад тој така вреднуван резултат, како се очекува во ситуација на вака еклатанен пример на уривање на авторитетот на наставникот да покаже ефикаснот, љубов кон професијата и ангажирање со кое досега ја работел својата работа?

Добар наставник може да се биде само ако се работи слободно, без притисоци, без алатки кои по својата природа се репресивни.  Од тие причини, сите  наставници сметаат дека е императив што поскоро да се земат предвид сите посочени директни последици од овој модел за надворешно вреднување и да се пристапи кон воспоставување на еден сосема нов, хуман, педагошки, психолошки и дидактички  издржан модел, во чие креирање ќе бидат вклучени и тие, како луѓе од пракса.

Конечно, сите ние како наставници, креатори на воспитно-образовниот амбиент во нашите училници имаме долг кон нашите деца да ги научиме дека нивното раснење и созревање додека се со нас не подразбира усвојување на модели кои од нив ќе изградат личности кои се СНАОЃААТ. Напротив, треба да ги научиме да се НАОЃААТ себеси усвојувајќи правилни модели на учење. Екстерниот тест апсолутно не е таков модел, ниту во образовна, ниту во воспитна смисла.